Matematiklektioner

Jag valde att göra diagnos RB2 som handlar om att se flera delar av en hel med bråk. Eleverna har arbetat mycket med bråk samt ska strax börja med decimaltal. Genom diagnosen går det att iaktta om eleverna förstår täljarens och nämnarens olika funktion samt om de har koll på skillnaderna mellan att dela in en cirkel och rektangel. Jag genomförde diagnosen och mikroundervisningen i två parallella klasser i årskurs fem.

Eleverna i båda klasserna hade överlag väldigt bra resultat, de flesta klarade så gott som alla uppgifter. De svårigheter som vissa elever visade var:

• betydelsen av täljare och nämnare. Det var flera som skrev två tredjedelar som 3/2.
• förståelsen för flera andelar (skillnaden mellan 2/5 och 5/2). 
• markera en andel av figurer som de själva fick dela in i delar. De använde strategier från cirkeln (mercedes-symbolen) på rektangeln och lodräta streck från rektangeln på cirkeln. 
• tolkat fem sjättedelar som 5/7. Först trodde jag att de bara skrivit fel, men i och med att flera elever gjort samma fel tänker jag att de kan ha kopplat "sj" i "sjättedel" till "sju". 

Denna analys av elevernas svar låg till grund för hur jag planerade undervisningen. Jag gick därefter tillbaka till kurslitteraturen för att se vilka strategier de presenterar för att reda ut skillnaden mellan täljare och nämnare (Löwing 2011:254f), samt undervisning inom bråk av helheter (Löwing 2011:250). Där beskrevs en strategi för elevernas taluppfattning där först nämnarens innebörd synliggörs genom att eleverna får dela upp helheter i fjärde-, tredjedelar och halvor. Täljarens innebörd illustrerades med att addera flera fjärdedelar (1/4+1/4+1/4=3/4). De olika funktionerna formulerades också i skrift, vilket jag också plockade med mig till lektionen. Jag gick tillbaka till en föreläsning och artikel i Matematikunderivsning i praktiken (Sundin 2014) kring hur hur man kan använda elevernas felsvar för att på så sätt visa hur man kan dela in helheter, samt belysa vikten av att alla delar är lika stora. Jag tänkte också att variationsteorin (Runesson 2014) kunde användas genom att lyfta olika sätt att skriva fjärdedelar på. Detta kunde i sin tur hjälpa eleverna att inse värdet av täljare och nämnare. Variationsteorin kunde också användas för att kontrastera vad som händer om man kastar om täljare och nämnare "Vad är skillnaden mellan 3/4 och 4/3?" för att få ytterligare djupare förståelse för talens värde.

Jag förberedde sedan ett lektionsupplägg som utgick från en progression. Tanken var att de först skulle definiera nämnare och täljare, använda ett konkret material och sedan uttrycka samma sak i skrift. De fick definiera vad fjärdedelar, tredjedelar och halvor är genom att dela upp två A4. Sedan fick de arbeta med vad flera andelar av vad värdet av ett bråk är genom att placera ut sju fjärdedelar i två helhet och därefter uttrycka det i skrift. De fick sedan fundera kring vad skillnaden mellan 3/4 och 4/3 är, både utan och med kontext. Som sista uppgift fick eleverna försöka svara hur många hela kakor 7/4 + 2/4 blir, för att inför decimaltalsräkningen förbereda eleverna på att räkna med flera helheter och hur man uttrycker andel som "blir över".

Jag hade förberett ett antal 1/4- och 1/3-bitar av ett A4 som vi sedan använde för att illustrera hur man tänker kring flera fjärdedelar genom att svara på uppgiften "Jonas, Sandra, Mohammed och Petra bakar 2 citronkakor. De delar upp kakorna i fjärdedelar och delar bitarna lika mellan varandra. Hur mycket chokladkaka får varje person?". Eleverna hade full koll på att det behövde bli rättvist.

Jag frågade sedan "En liten grupp på 7 personer ville ha en fjärdedels kakbit var. Hur många kakor behövdes för att de ska få var sin bit?". En elev svarade att det krävs fyra hela kakor och placerade två fjärdedelsbitar i varje. När jag frågade vad man göra med det som blir över, svarade hon att man slänger det. Omformulerade mig till att man i matematiken letar efter det minsta möjliga antal kakor, och hon hittade att det behövdes 2 hela kakor för att det ska räcka till 7/4. De andra eleverna i gruppen klarade också att förstå att det krävs 2 hela kakor, men de hade problem att uttrycka det som bråk. De trodde man bara kunde svara 2. Jag gick då igenom att 7/4 är lika med 1/4 + 1/4 + 1/4 + 1/4 + 1/4 + 1/4 + 1/4, att täljaren adderas men nämnaren endast är en sorts enhet. Det får oss svaret att det behövs 1 hel och 3/4 kakor, samt att det inte är samma som 2.

Därefter gick vi vidare till att ta fram ett stort A2-ark där de fick i uppdrag att skriva 3/4 på flera olika sätt, det vill säga "3/4" med snett och rakt streck, "tre fjärdedelar" och 4/3. Det blev faktiskt lyckat genom att en elev i ena klassen berättade att hen vinklade upp det sneastrecket och på så sätt fick täljare och nämnare på rätt plats. Eftersom de skrivit tre fjärdedelar både som 3/4 och 4/3 ledde jag in diskussionen på vad nämnare och täljare betyder. Nämnaren formulerades till "antal delar kakan är uppdelad i" och täljaren till "hur många bitar vi vill ha".

Eleverna fick sedan fokusera på talens värden genom att använda mina förberedda tredjedels- och fjärdedelsbitar och placera ut dem på ett A4. Tre fjärdedelar blev mindre än ett A4 och fyra tredjedelar blev mer. Till sist fick de svara på frågan hur många kakor som 7/4 + 2/4 blir. När jag frågade hur de skulle göra med den andel som inte fick plats, svarade de först att man bara kunde trycka ihop bitarna lite så de fick plats på de två kakorna. När jag förklarade att man inte kunde göra så, eftersom någon bit då blir mindre så sa en elev att de behövde fjärde kaka. Jag gick då igenom att andelen av kakan blev en 1/4 och att talet uttrycks 2 1/4.

Vilket innehåll var lätt/svårt att få eleverna att förstå?
Det som var svårast för eleverna var betydelsen av täljaren och nämnaren. Vi synliggjorde olika strategier under lektionen, dels att uttala "tre fjärdedelar" och skriva i den ordningen, dels att definiera nämnaren och täljarens betydelse i ord och dels att vrida det snea strecket. Dessa strategier är dock på procedurell nivå, och för att nå en conceptuell nivå försökte jag få eleverna att förstå bråkens värde, exempelvis se skillnaden mellan 3/4 och 4/3 genom att fråga hur många fjärde- och tredjedelsbitar som behövs till varje tal. Därefter fick de placera ut bitarna i en hel kaka och på så sätt se att det motsvarade olika mycket kaka.

När jag lektionen efteråt gick runt till de elever jag hade pratat med kunde alla elever i grupperna, utom två, se att de kastat om täljare och nämnare i sin diagnos och sedan rätt till felet. De använde då strategin att förklara att den undre siffran stod för hur många delar som kakan blivit delad i och att den övre stod för hur många bitar vi vill ha. De två elever som inte klarade att se sina fel var samma elever som jag inte lyckades fånga koncentration under lektionen, vilket då också visade sig i resultatet. Ett annat lektionsupplägg hade kanske fångat deras fokus också, men mer om det längre ned i detta inlägg.

Vad kände du dig säker/osäker på?
Det var svårt att synliggöra de olika strategierna för täljare och nämnare, samt vad de innebär. När en elev vet svaret var det svårt att få till en diskussion kring vad som händer om man kastar om dessa. Kände mig också osäker på att få till tydliga övergångar mellan de olika momenten. Jag kände mig däremot mer säker på att definiera täljare och nämnare med ord och försöka visa vad de har för värde med mitt förberedda material.

Om du skulle göra om det, vad skulle du ändra?
Jag skulle förbereda ett ark som varje elev skulle få i början på lektionen. Även om jag hade förberett uppgifter med och utan kontext som de skulle besvara i grupp, så hade lektionen blivit mindre rörig om de tvingats skriva svaret själva. Det hade blivit en mer fokuserad elevaktivitet, och en struktur som vi hade kunnat diskutera och samtala kring. De elever som jag inte lyckades fånga hade kanske lyckats fokusera tack vare en sådan här tydligare struktur. Det hade också kunnat vara bra om eleverna fick var sitt material att jobba med. När de jobba i grupp tog flera gånger den starkaste elevens rätta svar över utrymmet och smart feltänk kom inte till ytan.

Källförteckning
Löwing, M. (2011). Grundläggande aritmetik: matematikdidaktik för lärare. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Runesson, U. (2014). Variation för lärande. I Matematikundervisning i praktiken. (2014). (1. uppl.) Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning (NCM), Göteborgs universitet.

Sundin, T. (2014). Att använda felsvar i matematikundervisningen. I Matematikundervisning i praktiken. (2014). (1. uppl.) Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning (NCM), Göteborgs universitet.

Reflektioner som jag bär mig med från första VFU-perioden

När jag läser igenom mina blogginlägg från första VFU-perioden slås jag av hur mycket som hänt under dessa tre veckor. Från att jag varit nervös att bara säga mitt namn i klassen, till att jag kunnat planera, genomföra, utvärdera och utveckla egna lektioner. Det har varit enormt givande och det är tydligt vilken snabb utvecklingskurva man får bara av att vara ute i skolan och testa på lärarlivet i verkligheten. Jag hoppas att min nästa VFU-period blir lika utvecklande. Jag känner mig ganska grön på matematikundervisning och hur det ska gå att lägga upp på annorlunda sätt. Så att få testa att tänka igenom sådana lektioner ska bli intressant.

Vikten av att vara tydlig är nog en sån sak som jag bär med mig. Att det typ aldrig går att vara för tydlig. Skriv instruktioner på tavlan, ha skriftliga instruktioner till varje elev, ha färdigformulerade instruktioner, osv.

Sist men inte minst – vad roligt det är och har varit! Är pepp på att komma tillbaka i oktober!

Reflektion efter praxisseminariet

Från mitt praxisseminarium bär jag med mig många intressanta tips på detaljnivå som vi kom att beröra, sådant som vi slagits av under vår VFU men som inte går att lära sig genom en bok. Exempelvis ...

• ... hur viktigt det är att se till att alla elever är upptagna, att ha en plan för de snabba och långsamma eleverna.
• ... vikten av att sätta lite press – så som att berätta att eleverna ska redovisa uppgiften dagen efter eller att de ska ha skrivit klart till slutet av lektionen. Det kan göra stor skillnad med en sådan liten gräns.
• ... att fråga "vet ni vad ni ska göra nu?" efter en introducerande instruktion. 
• ... att det nästan aldrig går att påminna sig nog många gånger om hur viktig lektionens start och slut är. Att få en lugn start, sedan instruktioner, få igång jobb, och knyta ihop det. Pulsen där igen.

Det var förstås också slående av hur skilda upplevelser vi haft av vår VFU. Skolorna i Göteborgsregionen skiljer sig enormt, särskilt vad gäller hur många elever som behöver extra stöd. Vissa hade ett fåtal sådana elever, medan andra en större majoritet. En stor del av seminariet kretsade kring detta. Hur bemöter man dem? Utan att bli otillräcklig för andra? Det som blev tydligt var att det verkligen inte finns några enkla svar utan att man kan göra så gott man kan inom befintliga ramar. Man kan anpassa undervisningen, men hur mycket? Hur ska man hantera den stora spridningen som finns i många klasser – där vissa blir understimulerade och andra inte alls hänger med. Vi ställde många nya frågor, som jag antar att vi kommer få försöka svar på under utbildningen och genom att fråga andra lärare som vi möter.

Jag ställde en fråga kring skolans ljudmiljö, eftersom jag har tinnitus och har ofta varit sjukt trött i öronen efter en skoldag. Hur kan man anpassa undervisningen så det blir så högljutt, samtidigt som man vill ha många diskussioner i linje med det sociokulturella lärandet? Det var ett bra samtal om hur man kan få bra respekt och tilltro om man berättar om hörselskador och dess konsekvenser. Sedan hur mycket det finns att göra i fråga om bullerdämpande åtgärder i klassrummet, eller att installera ett sånt öra som lyser när det är för högljutt.

Muntligt berättande – berättarkortlek med rättvisetema

Min lektion i muntligt berättande handlade om att eleverna fick improvisera och fantisera ihop en berättelse utifrån en berättelsekortlek, det vill säga en kortlek med bilder som de ska skapa samband mellan, och bygga en berättelse av, med hjälp av fantasin.

Jag förberedde mig genom att själv fundera kring vilken övning som kunde vara aktuell. Jag och min handledare bollade vilket centralt innehåll i SO eller Svenska som muntligt berättande skulle kunna knytas an, för att passa också hennes planering. I femman läser de om rättvisa och demokrati, samt har nyligen gjort ett arbete om Nelson Mandela. Vi bestämde oss då för att använda det temat och att jag skulle berätta en berättelse med rättvisetema och sedan göra en övning utifrån det.

Jag mig sedan för att göra en berättelsekortlek med bilder och begrepp från SO-boken (Nelson Mandela, poliser, fängelse, diktator, mm) blandat med enklare bilder som kan sporra fantasin (träd, ett monster, ett flygplan, en fisk, osv.). Jag skrev en lång lista med begrepp och började googla bilder. Det blev tre A4 med bilder som jag printade och klippte isär till sex kortlekar. Eleverna skulle sedan i grupper om tre få ta ett kort var, i turordning, och bygga en berättelse ihop utifrån början "det var en gång...".

Jag och min handledare tänkte att det var lämpligt att hålla lektionen i en mindre grupp, för att ta tillvara på den närhet som berättande kan skapa, samt att upplägget är löst och kan bli rörigt i för stora grupper. Vi delade upp klassen i två så att jag hade ena halvan på förmiddagslektionen och andra i eftermiddagslektionen.Vi fick hålla till i ett litet grupprum, så för att få plats men också för att bryta upp strukturerna så satt vi alla på golvet under övningen.

Genomförande
Jag inledde med att berätta om hur detta knyter an till mina tidigare lektioner, om att skapa bilder och världar med hjälp av ett uttrycksfullt språk, men att de denna gång skulle improvisera, fantisera och lyssna. Vi pratade en stund om vad improvisera betydde, samt att det är viktigt att lyssna för att kunna enas om en fantasi. En tjej sa "men vi kan väl inte fantisera tillsammans med andra, de vet ju inte vad jag fantiserar om!" vilket gjorde att vi återigen kunde förtydliga att de skulle samsas och att inget var rätt eller fel.

Andra gången jag körde lektionen sa jag också att det var viktigt att den personen som tagit kortet också hade ordet, eftersom de andra eleverna i gruppen lätt la sig i och ville fantisera om alla kort. Det kanske blev roligt att de fick diskutera och fantisera ihop, samtidigt som det lätt blir att vissa elever tar över medan andra aldrig får låta sin fantasi styra berättelsen.

Jag berättade sedan en egen berättelse utifrån kortleken. Den blev väldigt rolig och tog många olika vändningar, eleverna började engagera sig och vilja styra handlingen. Det fick de också göra, för ibland stod det still och då kom någon med ett roligt förslag. Försökte tänka på att variera och dramatisera rösten och rörelser, vilket var svårt men gav nog mycket för inlevelsen.

Responsen från eleverna var strålande! Det skapade ett sånt engagemang, skratt och roliga historier som de inte kunde hålla sig att berätta vidare. När vi avslutade tyckte de i helgrupp att det inte var svårt alls, men när jag senare frågade en tjej enskilt smög det fram att hon tyckte det var lite svårt. Men fick inte fram vad som var svårt, kanske att fantisera med andra eller bli tvungen att tänka om när ett kort som inte riktigt passar in kommer.

Jag testade också att i en grupp som blev klar snabbt lägga till de fem sinnena, att de skulle beskriva varje begrepp med någonting från de fem sinnena. Det blev lite för svårt och stoppade nog deras berättandeprocess som ju bara ska flöda. Så då vet jag det till nästa gång.

Min instruktion var tydlig på så sätt att alla kom igång och de hade (så gott som) ingen extra fråga. När jag andra gången förtydligade att man ej får lägga sig i när någon annan har ordet tror jag att alla fick bra med plats.

Skrivuppgift – miljöbeskrivning med fem sinnen

Min skrivuppgift byggde vidare på temat från läsförståelseuppgiften med de fem sinnena som bas. Men nu skulle eleverna, i en femteklass, istället skriva en miljöbeskrivning med hjälp av de fem sinnena. Det blev en fortsättning som tränade eleverna mer i att använda de fem sinnena för att förstå sin omvärld, en slags repetition som samtidigt för påbyggande. Syftet handlar även här om att öva på att språket ska bli mer uttrycksfullt och att leva sig in i en plats genom att skapa mentala bilder, som de sedan får formulera i ord. De fick dessutom öva på att ge respons till varandra.

För att instruktionerna skulle vara ännu tydligare än min förra lektion förberedde jag mig på tre nya sätt. Jag föreberedde:

• ett manus med muntliga instruktioner till min inledande instruktion
• lektionsupplägg i punktform som jag skrev på tavlan innan lektionens start
• skriftlig instruktion uppkopierat på papper som alla elever fick ett ex var av

Lektionen inleddes med att jag förklarade uppgiften, att beskriva en plats som man varit på ofta med hjälp av de fem sinnena och att de sedan skulle få läsa upp det för en klasskompis som skulle få gissa vilken plats som beskrivits. Jag läste sedan upp min egen miljöbeskrivning från då jag befann mig på en klippa vid havet, och sa att det blir lättare att leva sig in i platsen om man blundar.Eleverna fick sedan gissa plats och jag förtydligade att det inte finns något rätt och fel, att man kan tänka på olika platser av samma miljöbeskrivning. Detta tog ca 15 minuter. 

Därefter delade jag ut ett papper med samma instruktioner skriftligt och rader med plats för skrivandet. Eleverna började fundera vilken plats de skulle välja och började skriva minst en mening per sinne. Detta moment tog längre tid än vad jag först tänkt, upp emot 20-30 minuter. De som blev klara fort fick läsa i sin bänkbok tills lektionens slut. 

På nästa lektion, efter en kort rast, fick eleverna börja med att sätta sig i de par som jag delade in dem i. De fick sedan läsa upp och gissa på varandras beskrivning samt ge respons på två bra beskrivningar och en som de kunde utveckla. Lektionen avslutades med att några elever fick läsa upp sin berättelse för hela klassen som fick gissa.

Utvärdering

Lektionerna fungerade jättebra! Min handledare tyckte att jag var jättetydlig i min inledande instruktion, vilket också visade sig i elevernas respons – de tyckte att lektionen var jätterolig. Det var nog avgörande att jag skrivit ner några stödfrågor på varje sinne, som eleverna kunde svara på för att bygga upp sin miljöbeskrivning. Utan dessa hade nog lektionen blivit jätterörig. 

Jag hade dock planerat alldeles för tight tidsmässigt, och det jag trodde skulle ta 30 minuter visade sig ta i princip två 40-minuterslektioner. Jag hade heller inte en tydlig plan för vad de elever som blir klar snabbt ska göra och hur länge man ska vänta på de som inte kommer igång. I efterhand har jag tänkt att de snabba kunde fått skriva flera miljöbeskrivningar om olika platser, istället för att läsa i sin bänkbok.

Jag höll sedan samma lektion i en annan femma. Där var jag hårdare på att det skulle vara tyst i klassrummet, eftersom de är en klass som klarar det. De tyckte också att det var jätteroligt och var väldigt stolta över sina miljöbeskrivningar. I den klassen hade jag endast en 60 minuterslektion och fick vara noggrannare med att hålla tiden. Men vi hann allting, och samtliga elever hann beskriva en plats under lektionen.

Till nästa gång hade jag velat bygga ut responsdelen av lektionen, kanske genom att bara ha flera positiva responser och ingen förtäckt negativ, eftersom den negativa kan "ta över" uppmärksamheten från de positiva.

Rektorn om skolbiblioteket

Idag fick jag tre minuter till att intervjua rektorn om skolbiblioteket. Hon verkar väl medveten om hur dåligt biblioteket fungerar, och medger att det "inte prioriteras högt". Däremot presenterar hon lösningar för att förbättra situationen, men dessa lösningar är inte möjliga att utnyttja för mellanstadielärarna.

Anledningen till att skolbiblioteket prioriteras lågt är för att det budgeteras i samma post som andra resurser till skolan. Behovet av skolbibliotek ställs med andra ord mot behovet av extra resurser för de elever i behov av extra stöd. Och eftersom det finns många elever som behöver 1-1-stöd, men som i dagsläget inte har det, och lärare som bokstavligen går på knäna för att klara dagen – så prioriteras dessa resurser i en ekonomiskt pressad situation.

Rektorn pratar om biblioteket som fysisk plats som främst är tillgänglig för högstadieeleverna och som kan användas som undervisningsyta för dem. Hon menar att lärare och elever kan låna böcker, men förstår att det särkert inte används så eftersom de inte haft någon personal där de senaste två åren.

För mellanstadiet beställs boklådor från skolbibliotekscentralen till klassrummen. Rektorn hävdar att det går att beställa en bibliotekarie som berättar om böckerna i lådan samt att det går att ordna författarbesök.

Men när jag berättar detta för mellanstadielärarna i mitt arbetslag svarar samtliga att det är omöjligt med besök från bibliotekarie (eftersom tjänsten inte finns längre) eller författare (eftersom det inte finns budget till detta).

Gällande mediebeståndet har skolan 1 till 1 för iPads och har därför slutat underhålla datorerna i biblioteket. Datorerna står dock kvar, men eftersom det varit mycket strul med dessa datorer så används de inte längre.

Skolbiblioteket

Skolbiblioteket på den skola jag har VFU på är under all kritik, i förhållande till Skolinspektionens krav och vad som kännetecknar ett fungerande skolbibliotek. Trots att skolan har över 800 elever från F-9 är skolbiblioteket så gott som nedlagt, även om det rent fysiskt finns kvar dock utan bibliotekarie eller någon personal som bryr sig om det.

Skolbiblioteket får klassas som relativt otillgängligt för skolans elever, eftersom det ofta är låst. Det är beläget mitt i skolans lokaler, dock intill högstadiets klassrum vilket är väldigt långt bort från sexorna och andra mellanstadieklasser. Det får dock bedömas som ett rimligt avstånd för samtliga elever. Om man ber en lärare öppna verkar det gå att oftast komma in där.

Biblioteket är enormt rörigt och stökigt. Det ligger drivor med böcker på hyllorna i en enda salig röra. Det är gamla böcker, det märks att det inte uppdaterats på många år. På vissa platser finns det en början till en bokstavsordning, men eftersom ingen sett till att hålla den ordningen de senaste åren står böcker lite här och där. Datorerna är avstängda, saknar tangentbord och möss samt ser ut att vara minst tio år gamla. Så att undersöka digitala medier, databaser för informationssökning genom dessa är omöjligt. Eleverna på skolan har dock var sin iPad så genom denna har de förstås tillgång till databaser och medier som finns tillgängliga på internet.

Stolar ligger upp och ner. Tidskriftshyllorna frontas av gratistidningar från 2008. En hylla har uppdelningen "tjejböcker" och en annan "killböcker", vilket kan starkt ifrågasättas ur ett genusperspektiv. Det är i stort sett helt omöjligt att hitta det man vill ha, förutsatt att man inte omfamnar förutsättningarna och börja litteratur leta på måfå.

Än allvarligare kan vara att det inte finns något fungerande system för utlåning av böcker, eftersom detta är just själva definitionen av ett bibliotek: att man kan låna böcker. I receptionsdisken står en dammsugare på bordet och det finns inga anvisningar för hur man gör för att låna en bok. Det finns utrustning för att scanna in streckkoden, men datorn är avstängd och (typ) upp och ner, så det systemet är inte igång. Min handledare berättar att det funnits en lista (alltså ett papper) där man skrivit upp vad man lånat och att man själv fått ansvara för att lämna tillbaka det. Denna lista har dock försvunnit nu, så det är "nog bara att låna vad man vill där nu".

Min handledare och lärarna i hennes arbetslag är väldigt less på skolbibliotekssituationen, vilket de påpekar när de går igenom Läslyftet. De funderar på att någon gång åka till Frölundas bibliotek. Men tills vidare använder de skolbibliotekscentralen som skickar en låda med ihopplockade böcker några gånger per termin. Alla klassrum har således ett eget (mycket litet) bibliotek med böcker dessa böcker, som eleverna får välja från.

Jag har fortfarande inte fått tag på rektorn för att höra vad de har för arbetsplan för Skolbiblioteket, men imorgon (torsdag (15/9) ska jag försöka få svar.